Память учащихся с интеллектуальной недостаточностью

Введение

       Память  - это умственная деятельность. Проявляется она в закреплении, сохранении и последующем воспроизведением человеком того, что уже было зафиксировано в его сознании. Благодаря памяти мы имеем возможность постоянно расширять круг своих знаний и пользоваться ими по мере надобности.

Память является основным условием успешного обучения и воспитания учащихся, в то же время, и сама развивается в процессе обучения и воспитания. Значение памяти в жизни человека огромна, без нее была бы невозможна никакая деятельность. И. М. Сеченов указывает, что без памяти наше ощущение и восприятие исчезают бесследно по мере возникновения, оставляют человека вечно в положении новорожденного. Если у человека проблемы с памятью возникают проблемы обучения, трудовой деятельности, приобретения простейших бытовых навыков. Проблемы памяти могут поставить под вопрос формирование и развитие личности человека. В отдельных же случаях при распаде памяти наступает и  распад личности.

Таким образом, в данной работе мы исходим из следующего определения памяти: память – это отражение непосредственного и прошлого опыта человека путем запоминания, сохранения и последующего воспроизведения ранее пережитых им чувств, мыслей и образов, прежде воспринятых предметов и явлений.

Умственно отсталым учащимся свойственно нарушение соотношения между произвольной и непроизвольной памяти. Так, если в норме продуктивность произвольного запоминания всегда оказывается выше, то при умственной отсталости результаты произвольного запоминания находятся на достаточно низком уровне. Память учащихся с нарушением интеллекта характеризуется нарушениями и запоминания (недостаточная осмысленность и последовательность, зависимость от содержания материала), и сохранение (повышенная забывчивость, слабая логическая переработка и недостаточное усвоение материала), и воспроизведение (неточность).

Проблема памяти умственно отсталых учащихся относятся к числу наиболее изученных вопросов специальной психологии. Проблемами памяти занимались Л. С. Выготский, Л. В. Занков, Г. М. Дульнев, Х. С. Замский и другие.

Вместе с тем актуальность данной работы заключается в том, что в вспомогательной школе обучаются дети сходные по своему интеллектуальному развитию, однако, имеющие свои индивидуальные различия, что заставляет педагогов учитывать данную индивидуальную составляющую. Кроме того, память развивается в течении всей жизни человека, ее становление и формирование связаны как с развитием нервной системы, так и условиями воспитания и обучения, а так же деятельности индивида. Поэтому, несмотря на наличие достаточного теоретического материала по данной проблеме, исследование памяти конкретного ребенка конкретной категории умственно отсталых детей в конкретных условиях обучения и деятельности имеет важное значение.

Целью данного исследования было изучение особенностей памяти умственно отсталых детей вспомогательной школы в сопоставление с их сверстниками из общеобразовательной школы. Результаты исследования позволили выработать конкретные рекомендации для данной категории детей.

Объект исследования - память в норме и при недостатках интеллекта.

Предмет исследования - объем памяти

Для достижения данной цели решались следующие задачи:

1.    Изучение теоретических  источников отечественных исследователей

2.    Исследование объема памяти умственно отсталых детей в сопоставление с нормально развивающимися сверстниками.

3.  Разработка рекомендаций по коррекции недостатков памяти

   В данном исследовании использовался вариант методики Джекобса (наборы слов).

1. Особенности памяти умственно отсталого учащегося.

Великий русский физиолог и психолог И. М. Сеченов писал, «память — это краеугольный камень психического развития ребенка. Благодаря памяти ребенок фиксирует и обобщает прошлый опыт, приобретает знания и умения. Без памяти не­мыслимо формирование личности человека, так как без сумми­рования прошлого опыта не может возникнуть единства спосо­бов поведения и определенной системы отношений к окружаю­щему миру.»(8)

Как показали исследования,  умственно от­сталые дети усваивают все новое очень медленно, лишь после многих повторений, быстро забывают воспринятое и, главное, не умеют вовремя воспользоваться приобретенными знаниями и умениями на практике.

Замедленность и непрочность процесса запоминания прояв­ляются, прежде всего, в том, что программу четырех классов мас­совой школы умственно отсталые дети усваивают за 7—8 лет обучения.

Причины замедленного и плохого усвоения новых знаний и умений кроются, прежде всего, в свойствах нервных процессов умственно отсталых детей. Слабость замыкательной функции коры головного мозга обусловливает малый объем и замедлен­ный темп формирования новых условных связей, а также не­прочность их. Кроме того, ослабление активного внутреннего торможения, обусловливающее недостаточную концентрированность очагов возбуждения, приводит к тому, что воспроизведе­ние учебного материала многими умственно отсталыми детьми отличается крайней неточностью. Так, например, заучив не­сколько каких-либо правил, дети часто во время ответов вос­производят одно правило вместо другого. Усвоив содержание рассказа, они при его воспроизведении могут привести некото­рые вымышленные либо заимствованные из другого рассказа детали.

Особенности воспроизведения текстов умственно отсталыми детьми изучались многими психологами (Л. В. Занков, И.М.Со­ловьев, М. М. Нудельман, Б. И. Пинский, А. И. Липкина, Г. М. Дульнев и др.).

Чтобы прочно усвоить какой-либо новый материал, например таблицу умножения, учащимся вспомогательной школы не­обходимо значительно большее число повторений, чем учащимся массовой школы. Без многократных повторений учебного мате­риала умственно отсталые дети очень быстро его забывают, так как приобретенные ими условные связи угасают значительно быстрее, чем у нормальных детей.

Разработаны многие дидактически ценные принципы, позво­ляющие повысить качество усвоения нового учебного материа­ла; к их числу относится исследованный и разработанный X. С. Замским принцип разнообразия при повторении учебного ма­териала.

Эти основные, пользуясь термином Л. С. Выготского, «ядер­ные» свойства памяти умственно отсталых детей, а именно: замедленный темп усвоения всего нового, непрочность, сохранения и неточность воспроизведения отчетливо видны педагогам. Однако они не всегда заметны психиатрам и иным специали­стам, не занятым обучением детей. Эти свойства памяти, из-за которых дети медленно и поверхностно усваивают жизненный опыт и знания, не выступают субъективно для самих детей и да­же для их родителей в качестве дефекта памяти, как таковой. Указанные недостатки обычно оценивают в сочетании с умст­венной недостаточностью и лишь в порядке самоутешения иног­да называют плохой памятью.

Значительно чаще жалоба на плохую память возникает у де­тей, страдающих каким-либо текущим сосудистым или иным по­ражением головного мозга. Это те обращающие на себя внима­ние самих детей и их родителей проявления «забывчивости», в которых погрешность памяти обнаруживается особенно отчет­ливо. Некоторые учащиеся вспомогательной школы оказывают­ся не в состоянии ответить на вопрос, воспроизвести содержа­ние заданного им урока даже тогда, когда они довольно прочно его усвоили. Стоит, однако, посадить такого «забывшего» урок ученика на место, как он, спустя несколько минут, без всякого дополнительного повторения или напоминания сам вдруг вспоминает нужный ответ. У некоторых учащихся подобная забыв­чивость достигает столь выраженной степени, что они почти ни­когда не в состоянии отвечать перед классом в тот момент, ког­да это необходимо. Только спустя то или иное время они вспо­минают забытое. Бывает так, что вчера на уроке ученик отлич­но отвечал на вопрос учителя, а сегодня, если на урок пришли какие-либо посетители, не только не может ответить на тот же самый вопрос, но и вообще отвечает так, будто никогда не слы­шал ни о чем подобном. Такая же забывчивость иногда наблю­дается у учащихся в процессе занятий трудом, при выполнении домашних заданий, отдельных поручений и т. п.

Физиологической основой подобной забывчивости является не угасание условных связей, как при обычном забывании, а лишь временное внешнее торможение корковой деятельности (чаще всего это охранительное торможение).

Важнейшим средством укрепления памяти и преодоления описанной забывчивости является такая организация режима их жизни, при которой могло бы быть достигнуто максимальное восстановление силы и уравновешенности нервных процессов. Зависимость состояния памяти умственно отсталого ребенка от продолжительности сна и от правильности распределения часов труда и отдыха не всегда бывает ясна учителю. Между тем мож­но привести немало примеров, когда небольшое удлинение ча­сов сна ребенка способствовало значительному улучшению со­стояния его памяти. Не учитывая этого, учителя пытаются иног­да достигнуть лучшего усвоения учебного материала только с помощью его многократных повторений. В итоге они получают лишь отрицательные результаты: дети отвечают на уроках все хуже и хуже.

Из сказанного выше не следует делать вывод о том, что всем учащимся вспомогательной школы полезнее больше спать, чем зажиматься. Необходим дифференцированный подход к органи­зации .режима труда и отдыха учащихся.

Помимо перечисленных недостатков памяти умственно отсталых детей (замедленность запоминания, быстрота за­бывания, неточность воспроизведения, эпизодическая забыв­чивость), следует также отметить несовершенство их памяти, обусловленное плохой переработкой воспринимаемого мате­риала.