Специфика изучения иностранного языка

Введение

Как справедливо заметила В. Риверс, «прежде чем принять нами какое-бы то ни было решение о лучшем пути обучения языку, хорошо бы определить (рассмотреть), что же такое язык». Исходным для данной работы является положение о языке как сложном системном уровневом образовании, посредством которого формируется понятийное (вербальное) мыш­ление человека и опосредствуется развитие всех его высших психических функций и которое является основным средством человеческого общения (В. Гумбольдт, Ф. де Соссюр. А. А, Потебня, Л. С. Выготский, Л. В. Щерба, С. Л. Рубинштейн и др.).

Иностранный язык как всякая языковая система есть общественно-исторический продукт, в котором находит отражение история народа, его культура, система социальных отношений, традиций и др. Язык существует, живет и развивается в общественном сознании, в сознании народа, говорящего на нем. Но язык обладает также и силой обосабливать и соединять народы, сам по себе придавая единый национальный характер человеческим общностям, даже  когда  они   по  своему   происхождению  гетерогенны.

Целью данной работы является рассмотрение специфики изучения иностранного языка, скажем, прежде всего, о плане анализа особенностей овладения им, сопоставляя родной и иностранный языки.

Можно полагать, что овладение иностранным языком отличается от овладения родным:  1) направлением  пути  овладения,  как отмстил Л.  С.   Вы­готский;  2) плотностью общения;  3) включенностью языка в предметно-коммуникативную дея­тельность человека; 4) совокупностью реализуемых им функций; 5) соотносимостью с сензитивным  периодом  речевого раз­вития  ребенка, т.е.   периодом   наибольшей   чувствительности к овладению языком   (от 2 до 5 лет).

1. Вопросы теории двуязычия

Проблематика двуязычия широко обсуждается в научной литературе последних лет, при этом наблюдается смешение акцентов, в принципе согласующееся с динамикой общенаучных подходов к описанию работы языкового/речевого механизма человека. Так, многие традиционные понятия теории двуязычия получают новую трактовку с позиций ког­нитивной теории. В центре внимания исследователей оказываются стратегии овладения и пользования вторым языком и фено­мен "промежуточного языка" как формирующейся у индивида системы знания. «Представления о ходе продуцирования речи при двуязычии я зарубежных публикациях теперь, как правило, основываются на модели В. Левелта, а используемое В. Левелтом понятие леммы фигурирует в ряде публикаций по разным вопросам теории двуязычия; например, Кэрол Майерс-Скоттон дает обоснование наличия в лексиконе билингва лемм из обоих известных индивиду языков. При объяснении механизмов речевых ошибок имеет место использование моделей распространяющейся активации, моделей хода речемыслительного процесса, фреймового подхода, теории установки и т.д. При разработке моделей овла­дения вторым языком используются современные представления о ходе задействованных при этом процессов. При по­становке вопроса о том, какие факторы, или условия, облегчают овла­дение вторым языком, имеет место признание того, что не может быть единого правильного ответа на этот вопрос, поскольку каждый индивид обладает свойственными только ему способностями, знаниями и опы­том, а также потребностями, в соответствии с которыми одному нужен богатый словарь, правильное произношение и синтаксис, а другому достаточно технических терминов и базовых синтаксических правил, в то время как третий обойдется обиходными фразами. Произошло также перенесение фокуса внимания ис­следователей с грамматики на слово при включении последнего в си­туацию и дискурс, при этом ставится задача выяснить, что означает "знать" слова и "пользоваться" словами, обсуждают­ся вопросы специфики индивидуального лексикона при двуязычии и особенности функционирования иноязычного слова; слово трактуется как "ключ" к истории и культуре носителей языка при рассмот­рении языка в контексте соответствующей культуры как одном из при­оритетных направлений исследований. В анализе раз­личных проблем, так или иначе связанных с овладением или пользова­нием вторым языком, а также с повышением эффективности обучения вто­рому/иностранному языку, вовлекаются популярные ныне гипотезы, кон­цепции, понятия, о важности учета прототи­пов и базисного уровня обобщения в исследованиях двуязычия».

Необходимо подчеркнуть, что исследования проблематики двуязы­чия в значительной мере основываются на общетеоретических концеп­ции,     которые разрабатываются в русле когнитивного и/или деятельностного подходов, поэтому к ним относится всё о специфике функционирования языка и ак­тивного и пристрастного субъекта, включенного в социальные взаимо­действия. К этому следует добавить, что пересмотр традиционных по­нятий теории двуязычия происходит на фоне ревизии многих концеп­ций в смежных областях науки, включающие обзоры литературы по актуальным проблемам двуязычия, и остановиться на динамике подходов к исследованию двуязычия с акцентированием внимания на важных для этих подходов ключевых понятиях, а также на стратегиях овладения и пользования языком как одной из наиболее злободневных проблем сегодняшнего дня.             

До рассмотрения особенностей овладения и пользования вторым языком представляется важным кратко уточнить некоторые термины и сокращения, а также остановиться на ориентации исследований в этой области.

Прежде всего, необходимо разобраться во взаимоотношениях между понятиями "первый язык", "второй язык"; "родной язык", "иностранный язык". На первый взгляд, это две пары соотносимых понятий, компоненты которых четко противопоставлены либо по вре­мени (или порядку) усвоения языков, т.е. "первый язык" (Я1) — "второй язык" (Я2), либо по принадлежности к тому или иному со­циуму: "родной язык" (РЯ) — "иностранный язык" (ИЯ). В принятых сокращениях это выглядит так; Я1— Я2; РЯ —ИЯ. Однако между этими двумя парами понятий нет прямого соответствия, при котором было бы обязательным равенство Я1=РЯ; Я2=ИЯ: на самом деле для индивида могут быть родными и Я1, и Я2 (это имеет место, например, в ситуации бытового двуязычия); хронологически "второй" язык может далее вытеснить первый по времени его усвоения и стать "родным" (в этой связи нередко говорят о том, что один из языков двуязычного индивида является доминантным, т.е. основным). К тому же второй язык может не быть иностранным, но изучаться в учебных условиях (такое происходит, например, при наличии некоторого языка межна­ционального общения в сочетании с РЯ), а ИЯ иногда бывает для инди­вида третьим, четвертым и т.д. языком. Таким образом, соотношение на­званных понятий является более сложным, чем это кажется.

В научной литературе обычно разграничивают понятия Я2 и ИЯ с учетом того, что в первом случае овладение языком происходит в есте­ственных ситуациях общения (т.е. когда на нем говорят носители этого языка) и без целенаправленного обучения, а во втором — и искусст­венных учебных ситуациях с ограниченной сеткой часов, но при обу­чении под руководством профессионала. Соответственно различаются понятия естественного (бытового) и искусственного (учебного) двуязычия (билингвизма). При таком подходе подразумевается, что Я2 "схватывается" с помощью окружения и благодаря обильной речевой практике без осознавания языковых явлений как таковых, а ИЯ "выучивается" при посредстве волевых усилий и с использованием специальных методов и приемов.