Психолингвистика

Введение

На протяжении всей истории психологических исследований мышления и речи проблема связи между ними привлекала к себе повышенное внимание. Предлагаемые ее решения были самыми разными — от полного разделения речи и мышления и рассмотрения их как совершенно независимых друг от друга функций до столь же однозначного и безусловного их соединения, вплоть до абсолютного отождествления.

Многие современные ученые придерживаются компромиссной точки зрения, считая, что, хотя мышление и речь неразрывно связаны, они представляют собой как по генезису, так я по функционированию относительно независимые реальности.

Главный вопрос, который сейчас обсуждают в связи с данной проблемой, – это вопрос о характере реальной связи между мышлением и речью, об их генетических корнях и преобразованиях, которые они претерпевают в процессе своего раздельного и совместного развития.

Целью данной работы было рассмотреть отношение отечественных ученых на проблему соотношения мышления и речи в процессе формирования и развития личности.

В первой части мы рассматриваем, теорию развития и формирования речи и мышления с точки зрения психолингвистики.

Во второй части  рассматривается значение слова как единицы мышления.

И в третьей части мы исследуем подход отечественных психологов к проблеме соотношения и взаимного влияния мышления и речи человека.

Психолингвистическая    теория  формирования   речи  и  мышления

­ Проблему речи обычно ставят в психологии в контексте: мышление и речь. Действительно, с мышлением речь связана особенно тесно. Слово выражает обобщение, поскольку оно является формой существования понятия, формой существования мысли. Генетически речь возникла вместе с мышлением в процессе общественно-трудовой практики и складывалась в процессе общественно исторического развития человечества в единстве с мышлением.  Л.С. Выготский подчеркивал связь речевых процессов с мышлением в общих зонах значения языковых знаков, а также развитие и совершенствование этих зон от ребенка к взрослому, от профессионала к непрофессионалу, от монолингва, гово­рящего на одном языке, до полилингвиста, свободно переключающегося от одной системы знаков на другую.

Рассмотрим структуру формирования речи и мышления с психолингвистических позиций (рис. 1). Под этим углом зрения процесс речевого раз­вития представляет собой непрерывно и циклически повторяю­щиеся переходы от мысли к слову и от слова к мысли, которые становятся все более осознанными и содержательно богатыми.

Вначале мысль формируется в слово, которое одновременно вы­ступает и как фраза, и как предложение, без дальнейшего линг­вистически тонкого членения. Та же бедность форм и вариаций характерна для обратного процесса движения от слова к мысли. Затем этот процесс разворачивается по вертикали (так, как это показано на рис. 1) и по горизонтали. Последнее движение характеризуется расширением возможностей представления мыс­ли в словах на разных уровнях. Например, на уровне предложе­ния и фразы одна и та же мысль может быть выражена по-разному людьми с большим словарным запасом и развитой речью. 

Рис. 1.     Психологическая модель порождения и функционирования речи.

Усвоение речи ребенком начинается с выделения речевых сигналов из всей совокупности звуковых раздражителей. Затем в его восприятии эти сигналы объединяются в морфемы, слова, предложения, фразы. На базе их формируется связная, осмыс­ленная внешняя речь, обслуживающая общение и мышление, процесс перевода мысли в слово идет в обратном направлении.

Признаками наступления перелома в развитии речи и мышления являются быстрое и активное расширение ребенком своего словарного запаса.  Малыш  начинает часто задавать взрослым вопрос: «Как это называется?» Параллельно происходит столь же быстрое, скачкообразное увели­чение коммуникативного словаря. Ребенок как бы впервые от­крывает для себя символическую функцию речи и обнаруживает понимание того, что за словом как средством общения на самом деле лежит обобщение, и пользуется им как для коммуникации, так и для решения задач. Решая интеллек­туальные задачи, он начинает рассуждать вслух, а это, в свою очередь, признак того, что он использует речь уже и как средство мышления, а не только общения. Практически доступным для ребенка становится значение слова как таковое.

Далее процесс развития продолжается, углубляясь, еще достаточно долгое время, вплоть до подросткового возраста.

Сложности перехода от общих языковых норм к их конкретному использованию привели к тому, что речевые процессы очень поздно дос­тигают своих максимально возможных вершин. По исследованиям Б.Г. Ананьева, наилучшие речевые результаты фиксируются в возрасте 35-40 лет. До этого речевые навыки развиваются и совершенствуются, проходя определенные периоды овладения функциями и формами. Сравните, например, речь дошкольника и младшего школьника, речь подростка и речь взрослого человека с достаточно высоким уровнем образования.

 Сравнение может идти по линиям правильности использо­вания вербальных знаков, их разнообразия, выразительности, точности логической соотнесенности, уместности в различных ситуациях, пони­мания даже разрушенных текстов, а также понимания подтекста, легко­сти конструирования из отдельных вербальных элементов различных конструкций и т.д.

С возрастом грамматические формы стано­вятся более устойчивыми и дифференцированными. Осознаются элемен­ты речевой деятельности: звуки, слоги, слова и предложения (а не как предмет или конкретный образ ситуация),

Значение слова, являясь, само по себе обобщением, представляет собой не только единицу слова, но и единицу мышления, и в процессе развития высших психических функций у человека возникает качественно новое, сложное единство – речевое мышление. Устная речь становятся универсальным средством мышления, общения и познания, и оттачивается на протяжении  всей жизни.